I ett inlägg på Lingvistbloggen den 4 februari kommenterade Östen Dahl den undersökning i grannspråksförståelse, som jag presenterade på denna blogg den 28 februari. Undersökningen gick ut på att jämföra elevers förståelse av texter på bokmål/danska/nynorska med deras förståelse av en text på engelska. Jag kommer att kommentera hans kritiska anmärkningar i punktform.

1. Detta är i och för sig en detalj; Östen Dahl menar att ”clozetest” på ”ren svenska” heter ”lucktest”. Jag har använt den terminologi, som jag har vant mig från undervisningen i svenska som andra språk på Komvux i Stockholm, nämligen att clozetest och lucktest betecknar olika slags tester. Den senare fokuserar på formförståelse och en exempelmening kan se ut så här:

        hon sitt                             varm filt              omge

pappa och storasyster."

Jag tror inte att provkonstruktörerna på Komvux i Stockholm själva har hittat på termen ”lucktest” utan att den har uppfunnits på någon akademisk institution. Vilken vet jag inte.

2. Östen Dahl menar också att uppgiften inte ”var (…) densamma  för danska och norska och engelska. För danska/norska skulle eleverna fylla i de ord som fattades på svenska, för engelska skulle de fylla i dem på engelska. Till yttermera visso utdelades full poäng bara om man hade ’rätt ord och rätt grammatisk form’. Med andra ord testades rent passiva kunskaper i norska och danska men delvis också aktiva kunskaper i engelska.”

Syftet med grannspråksundervisningen har aldrig varit att eleverna skall lära sig att tala och skriva danska eller norska utan enbart uppnå s.k receptiv kompetens, d.v.s lära sig förstå skriven och talad danska och norska. Skälet är naturligtvis att svenska, danska och norska sinsemellan är förståeliga. Det fordras bara viss vana, träning eller anpassning för att göra sig förstådd eller kunna förstå. Hela poängen med den mellannordiska språkförståelsen är att en svensk skall kunna använda sitt eget språk i umgänget med en norrman eller dansk och vice versa.

Svenska elever undervisas i engelska senast fr.o.m fjärde klass i grundskolan, men undervisning i engelska kan starta redan i första klass. Detta är upp till varje kommun. Slutmålet för denna undervisning är att eleven inte bara skall läsa och förstå engelska utan även tala och skriva på engelska. Nästan alla elever som ingick i testgruppen hade också läst Engelska A på gymnasiet. Detta innebar att nästan alla elever i testgruppen hade läst engelska i minst sju år och en del elever ännu längre. Samma elever hade bara haft grannspråkundervisning i fyra veckor, innan de genomförde testen. Det är alltså fullt rimligt att eleverna svarade på svenska när det gällde texterna på norska och danska, medan de svarade  på  engelska när det gällde den engelska texten.

Jag förstår inte varför detta skulle innebära att ”rent passiva kunskaper” testades i norska eller danska, men ”delvis också aktiva” i engelska. I båda fallen interagerade eleverna med en text och i båda fallen var de tvungna att skriva rätt ord (eller synonym, eller ord som passade i sammanhanget) och rätt grammatisk form. Om jag åker till Danmark eller Norge, kan jag visserligen tala svenska, men det aktiva momentet träder omedelbart in, då vederbörande dansk eller norrman svarar. Då måste jag förstå vad denne säger. Om t.ex en dansk inte förstår vad jag säger, måste jag dessutom leta efter danska ord eller uttryck för att ersätta de särsvenska orden. Varför skulle denna process vara ”rent passiv”, medan ett samtal med en engelsman på engelska skulle vara ”delvist aktivt”?

3. Östen Dahl menar också att den engelska texten förutsatte ”relativt avancerade kunskaper i engelsk fraseologi, som när man förväntades fylla boast i meningen ’Only grand meetings ………interpreters’ eller utter i frasen ’in a position of ……… importance.’”.  Både synonymer och ord som passade i sammanhanget accepterades; felaktig grammatisk form gav en halv poängs avdrag. De flesta eleverna hade också gjort en clozetest i svenska föregående år, så de hade en viss erfarenhet av testmetoden. Faktum var dock att det fanns några elever, som klarade båda de ovannämnda positionerna  I det första fallet kunde ”use” accepteras, eftersom det passar i sammanhanget och inte förändrar innebörden av satsen; i det andra fallet var ”total” en godkänd synonym. Det förvånade mig mer att inte någon elev kunde sätta in ”stämma/röst” på denna position  i den danska texten: ”(…)  men så gik Ernst Hugo Järegårds ............... ....  igennem med dette svar:”

Men det hade naturligvis varit bättre, som jag också skrev i kommentaren, om fyra olika partier på bokmål, danska, engelska respektive nynorska av en löpande text av en och samme författare hade använts. Då hade svårighetsgraden på de olika språken säkert varit densamma.

4. Östen Dahl tar också upp att resultaten i tabell 1 och tabell 2 inte stämmer överens . Den första redovisade resultatet av svaren på frågan ”vilket språk som de ansåg hade varit lättast/hade lyckats bäst i.” Den andra tabellen redovisade det faktiska testresultaten. Av resultaten drog jag den slutsatsen att eleverna hade överskattat sin förståelse av engelska och underskattat sin förståelse av danska. Att dessa två tabeller delvis står i strid med varandra, beror helt enkelt på att eleverna fick ange två språk på den första frågan, vilket vissa gjorde. Vanligen uppgav de i så fall samtidigt bokmål/nynorska. Det hade naturligtvis varit bättre om eleverna hade rangordnat alla fyra språk, när de fick frågan om vilket språk de hade lyckats bäst med. Observera att frågan improviserades muntligt vid det första provtillfället och upprepades på samma sätt i den andra klassen. Eleverna kunde naturligtvis också be mig om en muntlig precisering. Jag är nästan helt säker på att ingen elev tolkade mig som att jag menade språket ”i allmänhet”. Jag är också nästan helt säker på att en rangordning skulle ha gett samma resultat, d.v.s att eleverna trodde att de behärskade språken i följande ordning: bokmål, nynorska, engelska och danska. Det stämmer överens med de intryck jag fick av diskussioner med eleverna under denna fyraveckorsperiod. Problemet med danskan är just de förutfattade meningarna om danskans svårighetsgrad, men danskt skriftspråk och talspråk är två helt olika saker. 

5. Det finns en viktig skillnad mellan min lilla undersökning och Delsing & Lundins stort upplagda undersökning från 2005. I en efterföljande delundersökning av Delsing & Lundin, som skedde ett halvår efteråt, visade det sig att de nordiska gymnasieungdomarna erhöll bättre resultat i engelska än i grannspråken. Samtidigt visade den ursprungliga undersökningen att endast hälften av de danska och norska gymnasieeleverna och en fjärdedel av de svenska hade fått någon grannspråksundervisning.  De elever som deltog i min undersökning hade alla fått grannspråksundervisning och lyckades därför genomgående få bättre resultat på norsk och dansk läsförståelse än på engelsk.

Per-Åke Lindblom